Free access

Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Begriff des Verstehens. Sie verfolgt das Ziel, einen Beitrag zu einer Theorie des Verstehens zu leisten, indem sie einen Ausschnitt aus dem umfassenden Bereich der Objekte und Formen des Verstehens in vergleichender Perspektive untersucht.

Vieles und zum Teil sehr Unterschiedliches kann verstanden werden: Literatur, Personen, Handlungen, Gefühle, Kunstwerke, Naturphänomene und anderes mehr. Der Sprache kommt dabei eine besondere Rolle zu: Zum einen sind viele der Objekte des Verstehens sprachliche Objekte, wie Worte, Wendungen, Sätze, Äußerungen, Reden oder Texte; zum anderen werden nicht-sprachliche Objekte regelmäßig im Medium der Sprache verstanden. Eine nicht-sprachliche Handlung zu verstehen, kann z.B. heißen, sie erklären zu können; was wiederum heißen kann, sagen zu können, aus welchen Gründen, zu welchen Zwecken oder auch auf welche Weise sie vollzogen wurde. Ähnlich kann ein nicht-sprachliches Kunstwerk zu verstehen heißen, es erklären, also z.B. sagen zu können, welches Thema es hat, weshalb es dieses Thema auf die ihm eigene Weise darstellt, in welcher Tradition es steht und anderes mehr. In Fällen dieser Art wird etwas verstanden, indem es sprachlich erklärt oder gedeutet wird;1 Verstehen zeigt sich hier als theoretische Form der Erkenntnis.

Verstehen als theoretische Kompetenz zu begreifen, ist weit verbreitet.2 Auch für das Verstehen sprachlicher Ausdrücke scheint es wesentlich, ihre Bedeutung erklären zu können. Wer nicht sagen kann, wie ein Ausdruck zu verstehen ist, so scheint es, hat ihn selbst nicht verstanden. Dazu passt, dass der Begriff des Verstehens traditionell in der Hermeneutik verhandelt wird,3 also dort, wo das Verstehen von Texten als Problem ihrer angemessenen Deutung zum Thema wird.

Vor diesem Hintergrund ist schwer zu sehen, wie etwas nicht-sprachlich verstanden werden könnte. Andererseits scheinen einige Phänomene gegen die Ansicht zu sprechen, dass die Grenzen der Sprache die Grenzen des Verstehens markierten. Beispielsweise ist es nicht abwegig, von vor- oder nicht-sprachlichen Lebewesen zu behaupten, sie könnten bestimmte Dinge verstehen.4 Auch das Verständnis von sprachfähigen Menschen scheint aber nicht in jedem Fall ein sprachliches zu sein. Einerseits legen Überlegungen zu Formen eines ästhetischen Verstehens, etwa dem Verstehen von Musik,5 nahe, dass nicht jedes Verständnis sprachlich artikuliert werden kann; andererseits scheint die Ausübung sprachlicher Fähigkeiten nicht in jedem Fall notwendig für ein Verständnis zu sein. Ein einschlägiges Beispiel ist das Verstehen von Gefühlen.6 Aber auch das Verständnis von (nicht-sprachlichen) Handlungen oder Praktiken, etwa wie man einen Webeleinstek knüpft, einen Rückwärtssalto ausführt oder geschickt Tennis spielt, scheint kein sprachabhängiges Verständnis zu sein. Wer sich beispielsweise auf das Knüpfen eines Webeleinsteks versteht, muss nicht erklären können, wie man ihn knüpft. Es reicht, dass er oder sie ihn knüpfen kann. Die geschickte Tennisspielerin findet die richtigen Antworten auf die Schläge ihrer Gegnerin, sie zeigt ein gutes Stellungsspiel, trifft die Bälle mit der erforderlichen Härte und Genauigkeit, aber sie mag nicht erklären können, wie ihr dies gelingt. Nach Ansicht einiger zeigt sich hier und in der alltäglichen, gekonnten Ausübung nicht-sprachlicher Praktiken im Allgemeinen ein nicht-sprachliches Verständnis dieser Praktiken, der in der Ausübung involvierten Gegenstände, und der Welt im Ganzen, das praktisch und nicht theoretisch ist.7 Die Könnerin muss nicht darüber nachdenken, was zu tun richtig ist oder warum es zu tun richtig ist; sie sieht, was zu tun ist, und tut es. Die Welt erscheint ihr in ihrer praktischen Relevanz oder Bedeutsamkeit und ist primär als solche verstanden.8 Das sprachlich vermittelte theoretische Verständnis ist in dieser Perspektive nachrangig.

Was kann es aber heißen, etwas praktisch zu verstehen? Wie verhalten sich praktisches und theoretisches Verstehen zueinander? Inwiefern kann etwas sprachunabhängig verstanden werden, und was heißt es überhaupt, etwas zu verstehen? Diese Fragen markieren umrisshaft das Untersuchungsfeld der vorliegenden Arbeit. Um sie beantworten zu können, wird der Begriff des Verstehens in drei einschlägigen philosophischen Kontexten untersucht: im sprachphilosophischen, erkenntnis- und handlungstheoretischen.

In der Sprachphilosophie des 20. Jahrhunderts gerät der Begriff des Verstehens im Zuge bedeutungstheoretischer Debatten in den Blick. Was es heißt, dass sprachliche Ausdrücke eine Bedeutung haben, kann als grundsätzliche Frage der Sprachphilosophie gelten. Wenngleich die Antworten darauf zahlreich und umstritten sind, hat sich bei einer Reihe von Philosophen die Ansicht durchgesetzt, dass der Begriff des Verstehens explanatorisch grundlegend für bedeutungstheoretische Fragen ist.9 Wie das Verstehen einer Sprache aber zu denken ist, wird zum Teil recht unterschiedlich beantwortet. Grundsätzlich lassen sich zwei Antworten voneinander unterscheiden: Nach der Standardauffassung versteht eine Sprache, wer über ein (implizites) Wissen von einer Bedeutungstheorie, von Bedeutungsregeln oder Bedeutungstatsachen verfügt.10 (Sprach-)Verstehen ist in dieser Perspektive identisch mit oder eine Art von propositionalem Wissen, also ein Wissen, dessen Inhalt durch einen (wahren) Aussagesatz ausgedrückt werden kann. Demgegenüber steht die Ansicht, eine Sprache zu verstehen heiße, eine komplexe Fähigkeit zu haben.11 Wie die Fähigkeit genauer zu bestimmen ist, insbesondere, wozu man fähig sein muss, um eine Sprache zu verstehen, wird von unterschiedlichen Vertreterinnen der Fähigkeitsthese unterschiedlich beantwortet. Gemein ist ihnen aber, dass sie das Verstehen als ein Können im weitesten Sinne erklären.

In der Erkenntnistheorie der jüngeren Zeit wird verstärkt der Frage nachgegangen, wie der Begriff des Verstehens in seinem Verhältnis zu dem des Wissens zu erläutern ist. Dabei beschränkt sich die Diskussion für gewöhnlich auf Formen eines theoretischen Verstehens, nämlich auf das Verstehen davon, warum etwas der Fall ist oder sich ereignet (hat) und auf das Verstehen eines Themas wie des Klimawandels oder eines Themenbereichs wie der Biologie. Im ersten Fall wird für gewöhnlich von einem »explanatorischen Verstehen«12 oder einem »Verstehen-warum«13 gesprochen, im zweiten Fall von einem »objektualen Verstehen«14. Abgesehen davon, dass umstritten ist, ob es sich hierbei um zwei grundsätzlich verschiedene Formen des Verstehens handelt15 oder ob nicht das objektuale Verstehen auf das explanatorische zurückgeführt werden kann, ist die generelle Frage, ob das Verstehen in beiden Fällen eine eigenständige Form der Erkenntnis ist. Opponenten der Eigenständigkeitsbehauptung argumentieren, dass Verstehen eine Art von propositionalem Wissen oder damit identisch sei.16 Proponenten entgegnen, dass Verstehen strikt von propositionalem Wissen zu unterscheiden sei.17 Obwohl die diskutierten Formen des Verstehens Varianten eines theoretischen Verstehens sind, lautet auch hier einer der Gründe für die Eigenständigkeitsbehauptung, dass es für Verstehen, nicht aber für Wissen wesentlich sei, dass man bestimmte Dinge könne, nämlich typischerweise Erklärungen geben.

Der dritte Diskussionskontext befindet sich an der Schnittstelle von Handlungs- und Erkenntnistheorie, insofern sein Gegenstand die Erklärung intelligenten Verhaltens ist. In systematischer Perspektive kommt ihm damit eine Grundlegungsfunktion zu, da die Menge intelligenten Verhaltens sowohl sprachliches als auch nicht-sprachliches Verhalten umfasst: Wer klug argumentiert, nachvollziehbar erklärt oder grammatisch einwandfrei spricht, zeigt ebenso eine Form von Intelligenz wie die geschickte Bergsteigerin, die technisch versierte Tennisspielerin oder die kreative Köchin. In allen Fällen manifestiert sich ein Verständnis davon, wie die Praktiken erfolgreich auszuüben sind; insofern verfügen die jeweiligen Subjekte über ein praktisches Verständnis bzw. ein »praktisches Wissen« oder »Wissen-wie«, wie es in der Debatte häufiger heißt. Die Rede von einem Wissen verdankt sich zunächst einmal der englischen Zuschreibungsform der fraglichen Erkenntnis: Wer sich auf das Kochen, Tennisspielen usw. versteht, »knows how to cook«, »knows how to play tennis« usw. Damit ist noch keine Entscheidung hinsichtlich der Frage vorweggenommen, wie die fragliche Erkenntnis genau zu charakterisieren ist. Auch hier stehen sich prinzipiell zwei Ansichten gegenüber: Die erste begreift sie als genuin praktische Erkenntnis, die in einer bestimmten Art von Fähigkeit zur Ausübung der jeweiligen Praxis gründet oder damit gleichzusetzen ist.18 Die zweite erklärt sie hingegen als theoretische Erkenntnis, die prinzipiell unabhängig von der Fähigkeit zum Vollzug der jeweiligen Praxis besteht.19 Typischerweise wird behauptet, es handele sich um ein propositionales Wissen von Fakten einer bestimmten Art.20 In der Forschungsliteratur ist es üblich, mit Blick auf letztgenannte Ansicht von einem »Intellektualismus« zu sprechen und erstgenannte als »Anti-Intellektualismus« zu bezeichnen. In intellektualistischer Perspektive erscheint praktische Intelligenz als Folge theoretischer Erkenntnis; aus Sicht des Anti-Intellektualismus geht praktische Intelligenz theoretischer voraus.

In allen drei Bereichen konkurrieren letztlich zwei Ansichten zum Verstehen miteinander: Nach der ersten ist Verstehen grundsätzlich als propositionales Wissen zu denken. Demgegenüber steht die Auffassung, dass Verstehen von propositionalem Wissen zu unterscheiden und im Wesentlichen als Fähigkeit zu erklären sei. Die konkurrierenden Ansichten bewegen sich damit im semantischen Spannungsfeld der Begriffe des Verstehens, Könnens und Wissens.21

Die zentrale These der vorliegenden Arbeit lautet, dass Verstehen von propositionalem Wissen zu unterscheiden und grundsätzlich als Fähigkeit zu erklären ist, die im Rahmen sprachlicher, aber auch nicht-sprachlicher und sprachunabhängiger Praktiken ausgeübt werden kann. Verstehen ist als praktische Form der Erkenntnis in diesem Sinne zu denken, die auf sprachlichen und nicht-sprachlichen Sinn22 zielt. Das heißt nicht, dass ein theoretisches Verständnis von etwas unmöglich ist. Es heißt nur, dass auch das theoretische Verständnis von etwas als Fähigkeit zu denken ist, die im Rahmen theoretischer, paradigmatisch explanatorischer Praktiken ausgeübt wird. Der anti-intellektualistischen Sicht auf intelligentes Verhalten ist prinzipiell zuzustimmen: Intelligente Praxis geht ihrer Theorie voraus; Theorie ist selbst eine Form intelligenter Praxis. Daraus folgt indessen nicht, dass intelligente Praxis ›ohne Sinn und Verstand‹ ausgeübt wird. Eine Praxis zu verstehen heißt, ihren Sinn zu begreifen, und den Sinn von etwas zu begreifen, ist eine Leistung des Verstands. Insofern ist dem Intellektualismus beizupflichten. Nur ist nicht jede Leistung des Verstandes eine theoretische und noch weniger mündet sie notwendigerweise in propositionales Wissen. Die in dieser Arbeit vertretene Auffassung praktischen Verstehens bewegt sich insofern zwischen einer rein intellektualistischen und einer rein anti-intellektualistischen Position.

Der Sache nach finden sich Überlegungen zu einem Begriff praktischen Verstehens in einer Reihe von Arbeiten, die zum Teil in recht unterschiedlichen Traditionen stehen. Das Spektrum reicht vom klassischen amerikanischen Pragmatismus, vertreten durch Charles S. Peirce, William James und John Dewey, über die phänomenologische Tradition in Gestalt von Martin Heidegger und Maurice Merleau-Ponty bis zur analytischen Tradition in der Prägung Gilbert Ryles und Ludwig Wittgensteins. Eine umfassende, traditionsübergreifende Untersuchung zum praktischen Verstehen wäre zwar wünschenswert, kann im Rahmen der vorliegenden Arbeit aber nicht geleistet werden. Drei der genannten Autoren sind allerdings auf je unterschiedliche Weise prägend für die folgenden Überlegungen: Wittgenstein, Heidegger und Ryle. Wittgensteins Gedanken formen die Perspektive, die auf das Sprachverstehen eingenommen wird. Insbesondere seine Ideen zum Verhältnis von Bedeutung, Gebrauch und Verstehen sprachlicher Ausdrücke stehen im Hintergrund zahlreicher Überlegungen, die in diesem Zusammenhang angestellt werden.

Heideggers Ansichten in Sein und Zeit, besonders seine Überlegungen zum Begriff der Bedeutsamkeit, üben einen grundsätzlichen Einfluss auf die Sicht aus, die hier auf den Zusammenhang von Praxis und Verstehen eingenommen wird. Konkrete Relevanz, stellenweise vermittelt durch die Arbeiten von Hubert Dreyfus, gewinnen sie für die Idee eines nicht-sprachlichen (praktischen) Verstehens.

Kaum zu unterschätzen ist allerdings der Einfluss, den die Arbeiten Ryles auf die hier vertretene Konzeption eines praktischen Verstehens haben. Seine Gedanken zu intelligentem Verhalten bilden die systematische Grundlage für den hier entwickelten Begriff des praktischen Verstehens. Im Kern wird Verstehen als Fertigkeit im Sinne Ryles erklärt.

Freilich weichen die folgenden Überlegungen im Detail mehr oder minder stark von den Ansichten der genannten Autoren ab. Letztlich liegt das Augenmerk der vorliegenden Arbeit weniger auf einer exegetisch angemessenen Interpretation der einschlägigen Texte der Autoren als auf dem Versuch, ihre Gedanken in eine systematisch sinnvolle Richtung zu entfalten. Sollte daraus eine theoretisch belastbare und insgesamt überzeugende Konzeption praktischen Verstehens resultieren, wäre das Ziel dieser Arbeit erreicht; auch dann, wenn diese auf einer eigentümlichen Lesart gründete.

Die vorliegende Arbeit ist in vier Kapitel unterteilt. Im ersten Kapitel werden für das Thema der Arbeit zentrale Unterscheidungen eingeführt und zentrale Thesen formuliert: Sprachliches wird von nicht-sprachlichem und theoretisches von praktischem Verstehen unterschieden. Die Begriffspaare werden skizziert und aufeinander bezogen. Zudem wird der Begriff des praktischen Verstehens von dem des praktischen Wissens abgegrenzt. Es werden Aufgaben einer systematischen Entwicklung des Begriffs des praktischen Verstehens benannt und Argumente dafür angeführt, dass der Anfang der Untersuchung beim Sprachverstehen zu machen ist.

Im zweiten Kapitel wird das Sprachverstehen dann eingehender untersucht. Es wird argumentiert, dass die Begriffe des Verstehens und des Gebrauchs grundlegend für den des sprachlichen Sinns sind. Eine Erklärung sprachlichen Sinns muss daher eine Erklärung des Zusammenhangs von Sprachgebrauch und Sprachverstehen sein. Reduktive Erklärungen dieses Zusammenhangs werden von nicht-reduktiven unterschieden und mit Blick auf ihren Erklärungswert sowie ihre Erklärungsprobleme diskutiert. Die zentralen Fragen lauten hier, inwiefern der Gebrauch sprachlicher Zeichen als regelgeleitet und sprachliche Bedeutung als normativ zu verstehen ist. Eine Konzeption des Sprachverstehens wird entwickelt, die es erlaubt, der Normativität sprachlicher Bedeutung Rechnung zu tragen, ohne sprachliche Praxis als ein Regelfolgen im eigentlichen Sinne erklären zu müssen. Entscheidend ist dabei der Gedanke, dass Sprachverstehen als komplexe, normative Fähigkeit zu erklären ist. Dieser Gedanke wird entfaltet und gegen Einwände verteidigt. Insbesondere wird die Auffassung zurückgewiesen, das Verstehen einer Sprache sei eine theoretische Kompetenz bzw. gründe in einem propositionalen Wissen. Der Begriff des praktischen Verstehens wird hier mit Blick auf das Verstehen einer Sprache in seinen Grundzügen entwickelt.

Im dritten Kapitel werden Elemente einer allgemeinen Theorie des Verstehens auf Basis des zuvor entwickelten Begriffs des Sprachverstehens entfaltet. Dazu wird zunächst der Frage nach der Natur des Verstehens nachgegangen. Unterschiedliche Varianten der These, Verstehen sei ein mentaler Zustand oder ein mentales Ereignis, werden zurückgewiesen. Stattdessen wird gezeigt, dass Verstehen als mentale Fähigkeit zu erklären ist. Anschließend wird Verstehen von propositionalem Wissen unterschieden. Es wird gezeigt, dass weder Sprachverstehen noch explanatorisches Verstehen eine Art von Wissen sind. Entsprechend wird geschlossen, dass Verstehen grundsätzlich von propositionalem Wissen zu unterscheiden ist. Eine eingehendere Entwicklung des Begriffs des explanatorischen Verstehens verdeutlicht im Anschluss, dass die bis dahin herausgestellten Merkmale des Begriffs des Verstehens auch auf theoretisches Verstehen zutreffen und insofern als allgemeine Merkmale des Verstehens gelten können. Der Unterschied zwischen theoretischem und praktischem Verstehen wird als einer im Modus des Verstehens erklärt. Dies erlaubt eine einheitliche Perspektive auf theoretisches und praktisches Verstehen, in der beide Formen fähigkeitstheoretisch zu erklären sind. Der Unterschied im Modus des Verstehens ist kein kategorialer, sondern ein relativer. Auch theoretisches Verstehen ist in grundlegender Hinsicht ein praktisches.

Im vierten Kapitel schließlich wird auf Basis der vorausgehenden Überlegungen ein Begriff nicht-sprachlichen Verstehens entwickelt. Dazu werden zunächst unterschiedliche Objekte nicht-sprachlichen Verstehens ausgezeichnet, im Einzelnen Praktiken, Gebrauchsgegenstände und Situationen; der Anfang wird mit dem Verstehen nicht-sprachlicher Praktiken gemacht. Es wird argumentiert, dass nicht-sprachliche Praktiken prinzipiell aus denselben Gründen verstanden werden können wie sprachliche, nämlich insofern ihr Vollzug Standards unterliegt. Das Verstehen nicht-sprachlicher Praktiken kann daher in Analogie zum Sprachverstehen als ein praktisches Verstehen erklärt werden. Ein anti-intellektualistischer Begriff (nicht-sprachlichen) praktischen Verstehens wird in Abgrenzung zu intellektualistischen Ansichten entwickelt und gegen Einwände verteidigt. In einem zweiten Schritt wird diese Konzeption mit Blick auf Situationen erweitert. Das praktische Verstehen von Situationen wird als begriffliche Wahrnehmung praktischer Erfordernisse bestimmt. Zugleich wird bestritten, dass diese Konzeption in eine Sprachabhängigkeitsthese oder auch nur in eine intellektualistische Position im gewöhnlichen Sinne mündet. Um dies zu rechtfertigen, werden Begriffe als kognitive Fähigkeiten erklärt, die im Zusammenspiel mit sprachlichen, aber auch mit nicht-sprachlichen Fähigkeiten ausgeübt werden können. Das praktische Verstehen von Situationen wird als nicht-sprachliches, wahrnehmendes Begreifen erklärt, das von einem propositionalen Denken zu unterscheiden ist. Anschließend werden diese Überlegungen auf das dritte Objekt nicht-sprachlichen Verstehens bezogen: Gebrauchsgegenstände. Es wird argumentiert, dass Gebrauchsgegenstände als bestimmte praktisch begriffen werden und dass auch dieses Verständnis nicht in einem propositionalen Denken gründet. Abschließend wird der entwickelte Begriff eines nicht-sprachlichen praktischen Verstehens ausdrücklich gegen Sprachabhängigkeitsbehauptungen verteidigt.

1

Die Begriffe des Verstehens und Erklärens werden nicht mehr wie einst von Droysen und Dilthey in strikter Opposition zueinander gedacht; vielmehr wird ein enger Zusammenhang zwischen ihnen angenommen (vgl. Scholz 2011).

2

In der jüngeren Erkenntnistheorie wird beinahe ausschließlich dieser Sinn diskutiert (eine der wenigen Ausnahmen ist Bengson 2017).

3

Vgl. auch Scholz 2010. Verstehen spielt allerdings bereits in der antiken Tradition bei Platon und Aristoteles eine zentrale Rolle, die es erst im Hellenismus verliert (vgl. Zagzebski 2001, 237 ff.).

4

Vgl. z.B. die Debatte um die Frage, ob Tiere denken können (vgl. Perler/Wild 2005).

5

Vgl. z.B. Vogel 2001.

6

Vgl. z.B. Detel 2014, 77 ff.

7

So verstehe ich zumindest die Überlegungen von Dreyfus (vgl. z.B. Dreyfus 2002a; 2002b; 2005). Aber auch Ryles Gedanken lassen sich m.E. in diesem Sinne verstehen (vgl. Ryle 1945/46; 1949).

8

Der Begriff der Bedeutsamkeit, auf den ich hier rekurriere, findet sich bei Heidegger (vgl. Heidegger 1927, § 18).

9

Vgl. z.B. Dummett 1975; 1976 und Davidson 1973; 1994. Darüber hinaus lässt sich auch Robert Brandoms Ansatz als Rekonstruktion eines Sprachverstehens auffassen, das dem Verstehensbegriff eine systematisch grundlegende Rolle gegenüber dem Bedeutungsbegriff einräumt. Zu dieser Deutung vgl. Knell 2009 sowie Demmerling 2002.

10

Vgl. Dummett 1993a, Davidson 1973, Stanley 2005. Zur Ansicht, dass es sich hierbei um die Standardauffassung handele vgl. Devitt 2011, Hanna 2006, Pettit 2002.

11

Vgl. z.B. Ryle 1949, Wittgenstein 1953, Dummett 1976, Putnam 1981, Scholz 2001, Hanna 2006, Devitt 2011.

12

Baumberger 2014.

13

Hills 2016.

14

Kvanvig 2003, 191 ff.

15

Vgl. Khalifa 2013.

16

Vgl. z.B. Lipton 2004, sowie Grimm 2006; 2014.

17

Vgl. z.B. Kvanvig 2003, Pritchard 2014, Baumberger 2014, Hills 2016.

18

Vgl. z.B. Ryle 1945/46; 1949, Dreyfus 2002a; 2002b; 2005. Ich vernachlässige hier die Unterscheidung zwischen Dispositionen und Fähigkeiten.

19

Vgl. z.B. Stanley/Williamson 2001, Stanley 2011, Bengson/Moffett 2007; 2011b.

20

Vgl. aber Bengson/Moffett 2011b für einen nicht-propositionalen Intellektualismus.

21

Wittgenstein hat die enge Verwandtschaft der Begriffe ausdrücklich festgestellt (vgl. Wittgenstein 1953, § 150). Löwenstein hebt sie mit Blick auf den Begriff des Know-hows hervor (vgl. Löwenstein 2017, 1 f.).

22

Ich mache keinen Unterschied zwischen sprachlichem Sinn und sprachlicher Bedeutung.

Bedeutung und Bedeutsamkeit

Philosophische Überlegungen zum Verhältnis von sprachlichem und nicht-sprachlichem Verstehen